La revista Iberoamericana del Magisterio, realizó una entrevista a Josette Jolibert una destacada académica francesa que ha investigado y escrito mucho acerca de cómo formar niños lectores y escritores competentes, es un tema que nos apasiona mucho a los que trabajamos con niños que inician su etapa escolar.
He aquí algunos apartes de la entrevista.
R.I.M: ¿Podría, para comenzar, hablarnos un poco acerca de su trayectoria en la pedagogía y la investigación?
J.J: Institucionalmente, soy profesora-investigadora, especialista en Didáctica de Lengua Materna, en particular en el campo del aprendizaje de la lectura y producción de textos, y de la formación docente inicial y contínua.
En Francia, hasta final de 1990, trabajé como profesora-formadora en Escuelas Normales, es decir, formando maestros de Escuela Primaria e investigando en el marco del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP), luego de la Circunscripción Educativa de ECOUEN (alrededores del Norte de Paris).
Esta experiencia dio lugar a nuestras primeras publicaciones (1). Luego, en América Latina, entre 1990 y 2000, trabajé en el marco de dos misiones de cooperación entre Francia y América Latina : primero, una Misión bilateral de Cooperación Franco-Chilena de tres años con el Ministerio de Educación de Chile; a continuación, en una Misión multilateral de la UNESCO, en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), con sede en Santiago de Chile. Con esta responsabilidad, trabajé, en particular, con los Departamentos de Formación Docente y de Curriculum de los Ministerios de Educación de distintos países de América Latina (entre los cuales Colombia) , con Universidades y con Asociaciones educativas.
Esta experiencia dio lugar a nuestras primeras publicaciones (1). Luego, en América Latina, entre 1990 y 2000, trabajé en el marco de dos misiones de cooperación entre Francia y América Latina : primero, una Misión bilateral de Cooperación Franco-Chilena de tres años con el Ministerio de Educación de Chile; a continuación, en una Misión multilateral de la UNESCO, en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), con sede en Santiago de Chile. Con esta responsabilidad, trabajé, en particular, con los Departamentos de Formación Docente y de Curriculum de los Ministerios de Educación de distintos países de América Latina (entre los cuales Colombia) , con Universidades y con Asociaciones educativas.
Paralelamente contribuí en la creación de redes nacionales de equipos de formadores de maestros. La de Chile fue la primera, en 1994. La de Colombia, una de las siguientes. En este marco, actué de « Coordinadora Regional de las Redes Nacionales de Transformación de la Formación Docente en Didáctica de Lengua Materna de América Latina » hasta 1999. De los cuatro talleres latino-americanos organizados desde 1996 por estas Redes, salieron, entre otros, los tres libros que está publicando ahora la Cooperativa Editorial Magisterio (2). …
R.I.M: ¿Hay algún libro que haya sido determinante en su vida?
J.J: Muchos, y de todo tipo! Libros de ficcion (novelas, poemas) o ensayos sobre educación o sobre el manejo del mundo. No podría citarlos todos.
Pero, para limitarme aquí a lo profesional, las obras que mas me impactaron fueron las que nos llegaron en los 80 para ayudarnos a formalizar conceptualmente lo que veníamos practicando más empíricamente desde años: fueron las obras de VYGOTSKI para la concepción constructivista del aprendizaje del lenguaje y las de VAN DIJK sobre la lingüística del texto, del discurso.
R.I.M: ¿Cuál diría usted que es la importancia de la lectura (y de la literatura) para la educación y formación de niños y jóvenes, así como para el desarrollo de las sociedades?
Es difícil no contestar con trivialidades... ! Hay tantos discursos, artículos, conferencias, coloquios -nacionales o internacionales- sobre este asunto !
J.J: Para mí, lo más relevante es que dan el PODER de vivir, el placer y la eficiencia de vivir…
Hace años, en Francia, con colegas de un movimiento de « Educación Nueva », reunimos experiencias practicas demostrándolo, en un libro titulado « El poder de leer »(3)
Para darse cuenta de la importancia de la lectura, basta con ver de qué son privados los que no saben leer ni escribir…Me acuerdo que un día, durante una formación de adultos, un joven me dijo: « Cuando sabré leer, compraré un diario, me instalaré a la terraza de un café, te invitaré a tomar un cafecito y leeré mi diario ».
Enseñar a leer y producir es, primero que todo, un acto ciudadano de profundo humanismo.
R.I.M: ¿Cómo explicaría la relación entre lenguaje y poder?
R.I.M: ¿Cómo explicaría la relación entre lenguaje y poder?
J.J: El lenguaje sustenta estas actividades cotidianas nuestras : comunicar, expresarse, informarse, comprender, formular su pensamiento, intercambiar, argumentar, convencer, conmover, estimular, engañar, transformar, conceptualizar, etc., etc.
Es decir, el lenguaje permite CONSTRUIRSE y ACTUAR sobre si-mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general.
El texto escrito ha tenido un lugar protagónico en la cultura de Occidente durante 500 años. Sin embargo, hace algunas décadas la lectura viene siendo desplazada por otros valores, y su función ha adquirido un carácter de índole pragmático. ¿Supone ello la transformación de una cultura ilustrada en una cultura de consumo? ¿Cómo revertir ese proceso?
Quizás habría que matizar la primera afirmación con consideraciones socio-históricas: durante los siglos pasados, ¿qué proporción de habitantes de un país ( sea Colombia, España, Francia o China) fueron « letrados » o « cultos » y tuvieron el privilegio de dar un lugar protagónico al texto escrito ? Es un poco como cuando se hablaba de la « democrática » en la Grecia antigua, sin tener en cuenta que la mayoría de los athenianos, mujeres y esclavos, estaban ignorados en tanto ciudadanos…
Por otra parte, disculpe, pero creo que hay que alegrarse de constatar que « sirve para algo » el hecho de utilizar -!por fin !- pragmáticamente, funcionalmente, un texto escrito. ¡Después de todo, hay tantos escolares que dejaron la escuela sin saber para qué habían pasado años aprendiendo a leer y que después no siguieron usando esta herramienta durante su vida de adultos!
R.I.M: «¿Cómo revertir ese proceso? » Sabemos que hay muchos factores, de todo índole (sociológico, político, psicológico, etc.) que interfieren en el desarrollo de dicha cultura. Me limitaré aqui a lo que se refiere a la enseñanza, a la manera que tiene la Escuela de enseñar, no solo a leer o escribir, sino a aprender y vivir. Presentaré generalidades no más. Tenemos a la vez que:
J.J: - hacer vivenciar a los niños y jóvenes espacios de libre expresión, de intercambios, de iniciativa, de responsabilidad, de investigación,
- transformar las relaciones entre los alumnos y la cultura (representada cierto por libros, televisión o espectáculos, pero también por encuestas socio-económicas sobre pueblos, barrios, ciudades, países o continentes, etc.) de tal manera que tomen consciencia de su existencia y de su importancia,
- hacer que los niños y jóvenes no solo sean receptores sino, regularmente, productores de cultura,
- construir con ellos, en los cursos, secuencias fertiles y herramientas rigurosas, que les permitan ser motivados para descubrir siempre algo nuevo y tener herramientas pertinentes para hacerlo.
Por supuesto, todo esto supone implementar nuevas estrategias de formación, tanto de los estudiantes como de los docentes (Ver notas 2 y 5) Pero sé que ya se ha hecho bastante en Colombia en esta perspectiva. En todo caso, conozco experiencias muy innovadoras en el marco de la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente en Didáctica de Lengua y de las Redes de otros paises (2).
Para usted, ¿cuál sería el marco de referencia a partir del cual debería procurarse una nueva aproximación a la lectura por parte de los futuros educadores?
Disculpe pero, para estar precisa, voy a tener que hacer una ponencia…
Diré que hemos seleccionado esencialmente cuatro ejes :
1. El enfoque constructivista del aprendizaje. Los niños y jóvenes aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre si. Aprenden, si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus deseos y necesidades presentes, y su representación de logros futuros deseados. Lo que lo hace posible es el nuevo papel del profesor que se transforma en mediador y facilitador riguroso de procesos de aprendizaje. También juega su papel la
inter-actuación regular con sus compañeros gracias a una pedagogía por proyectos, un trabajo grupal, etc.
En este marco, quiero enfatizar aquí la importancia de una pedagogía por proyectos. La eficiencia y profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los aprendices sobre sus actividades: lo que éstas significan para ellos; como se representan las tareas necesarias, como gestionan el tiempo, el espacio y los recursos; como, una vez realizado un proyecto, se detienen para evaluar su resultado y sacar fruto de esto. Además el clima afectivo que se desarrolla en la vivencia de un proyecto, con sus tensiones y conflictos, pero también con la valoración, el apoyo, el entusiasmo que proporcionan la vida cooperativa y el trabajo en conjunto, permite el desarrollo de personalidades activas, curiosas y solidarias.
2. El enfoque textual del lenguaje. La lingüística textual (con todas sus dimensiones: discursiva, semántica, etc.) ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel de un texto completo contextualizado. Por lo tanto es preciso que los alumnos, tanto para leer como para producir, se encuentren primero, desde el comienzo (a cualquier edad), con textos auténticos completos que saquen su sentido de las situaciones reales de uso (no con frases artificiales o solo palabras, silabas, letras sueltas).
3. La meta cognición. Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es necesario pero no suficiente. Los aprendizajes que se están construyendo se ven reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre ellos. En el aula se trata de facilitar la reflexión individual o/y colectiva de los alumnos para que lleguen a la toma de consciencia de sus propios aprendizajes y procesos de aprendizaje (¿Qué aprendí? ¿Como lo hice? ¿Para qué?) y que transformen sus hallazgos implícitos en herramientas para avanzar en estos aprendizajes. Descubren así sus propios recursos y procesos, y como utilizar estrategias de éxito.
4. La evaluación y autoevaluación. Estas tienen que ser parte del proceso mismo de aprendizaje, como actividad continua. La evaluación no tiene que concebirse como juicio que sanciona, al final de un trimestre, sino como herramienta que permite reactivar el aprendizaje: los alumnos ven con mayor claridad lo que ya han aprendido y en qué puntos deben centrar su atención ; el profesor aprecia donde debe brindar apoyo.
R.I.M: ¿Cuál sería la didáctica más pertinente para lograr un aprendizaje, primero comportamental, y luego conceptual, de la lectura?
J.J: Evidentemente, la respuesta a esta pregunta se desprende de la elección de los ejes que acabo de presentar. Pero la didactica no es simple « aplicación » de otras ciencias. Es un campo propio, complejo, de investigación, mejor dicho de investigacion-accion.
El aprendizaje de la lectura y producción de textos fue para mi objeto de una investigacion-accion de varios años, primero con educadores de Ecouen ( en los alrededores del Norte de Paris), luego con educadores de tres escuelas de Valparaiso (Chile).
Presentaré aqui algunas orientaciones pero me va a perdonar porque a la vez no lo puedo hacer brevemente y que, por otra parte, no tendré la posibilidad de presentar practicas de aula precisas. En cuanto a orientaciones yo diria que se necesita por lo menos:
Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje en la misma vida de nuestras aulas, : estimular una vida cooperativa activa en los cursos, implementar una pedagogía por proyectos, proporcionar la presencia de múltiples textos (de todos tipos) para los alumnos, salir de la escuela para encuentros, entrevistas, encuestas, o invitar a gente del exterior en la escuela. De hecho, la propuesta de esta orientacion concierne a todos los aprendizajes, no solo los de leer y escribir.
Impulsar la lectura y produccion de todos los distintos tipos de textos. Textos reales y no textos “escolares” inventados especialmente para aprender a leer.
Tanto textos funcionales (noticias, cartas, afiches, reglas de juego, informes cientificos, etc. ) como textos ficcionales (cuentos, leyendas, literatura infantil, novelas breves o amplias, poemas )
Y eso en situaciones reales de uso, en el marco de proyectos efectivos, individuales , grupales o colectivos.
Hacer que los alumnos aprendan a “cuestionar” o “interrogar” los textos. NO quiero decir contestar preguntas del profesor o del manual sobre un texto sino que cada lector busque, en un texto, todos los indicios significativos que van a permitirle, personalmente, y gracias a la confrontación con sus compañeros y el apoyo del docente, de “construirse” el sentido de este texto. Estos indicios son muy variados y abarcan desde el titulo y la diagramación hasta las estructuras narrativas o gramaticales, las palabras y las letras.
Proporcionar actividades regulares de reflexión sobre lo vivenciado y de sistematización de lo descubierto ( las llamadas actividades "meta", metacognitivas o metalingüisticas).
Corresponde, entre otras, a una manera de enfrentar la trilogía gramática-vocabulario-ortografía muy opuesta a la tradicional : en vez de memorizar primero las estructuras para “aplicarlas” después, se trata aqui de clasificar a posteriori las estructuras encontradas en textos leidos previamente. De sacar el jugo de los textos leidos por decirlo asi.
Evaluar de otra manera y dejar que los niños tambien se evaluen ( ver todo lo que atañe a una evaluación formativa, a una auto evaluación y co-evaluación, a los portafolios, etc.).
Estas orientacionas asi resumidas pueden parecer muy abstractas para personas que no las han practicado. Por eso me permito remitir al lector a la descripcion y analysis de vivencias de aulas muy concretas en los libros de Ecouen (1) y de Valparaiso (4), los cuales entregan estrategias y herramientas para los docentes. Ver también las demàs obras de la Red Colombiana o Chilena (6).
Para terminar y entre paréntesis, quiero agregar que creo que el aprendizaje es, desde el inicio, una realidad compleja y que lo comportamental y lo conceptual se construyen juntos, en un vaivén permanente.
R.I.M: ¿Cuál debe ser el puente entre la aproximación a la lectura y la aproximación a la escritura?
La lectura y la escritura (en el sentido de produccion de textos) también se construyen juntas, en un vaivén permanente. Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo textos analogos a los leidos, y reciprocamente. Hay aprendizajes comunes.
J.J: En la medida que los niños o jóvenes leen un tipo de texto, lo aprenden a producir y vice versa, màs aùn cuando se practica sistematicamente la reflexion metacognitiva y metalingüistica al final de las secuencias de lectura o de produccion vivenciadas en el aula, como se ha dicho anteriormente. Por ejemplo, cuando proyectan de escribir una regla de juego o un cuento o un informe, son acostumbrados a preguntarse « A ver, ¿Co’mo funciona ésto? ¿Cual es su estructura general ? ¿Cual es su diagramacion ? ¿Qué sistema de tiempos utiliza ? etc ». Entonces buscan textos de mismo tipo, los « cuestionan » a partir de estas preocupaciones.
R.I.M: ¿Cree en los beneficios pragmáticos a largo plazo de una aproximación exclusivamente lúdica a la lectura en el período de formación?
Depende de lo que significa concretamente « ludico ». Pero creo que aqui hay una confusion : efectivamente es esencial una aproximacion a la lectura que siempre TENGA SENTIDO para los niños y jóvenes y sea placentera. Pero « placentera » no significa que siempre se va a « jugar ». Niños (incluyendo parvulos) son capaces de sentir mucho placer leyendo textos funcionales, como por ejemplo textos explicativos o argumentativos que den respuesta a sus necesidades y proyectos actuales (una carta, una receta o un articulo informativo) : basta con escuchar a veces sus gritos de alegria de tipo « ! Ha ! eso es ! » cuando resuelven un problema gracias a la lectura.
Por otra parte, nuestra experiencia confirma que niños y jóvenes pueden completamente apreciar cursos « serios » de reflexion metacognitiva, no particularmente lúdicas, de tipo recapitulativo: «¿ En resumen, qué hemos aprendido hoy dia al leer este texto (sea éste funcional o ficcional) ? ¿ Co’mo funciona ésto ? etc.», ya que saben que lo que formalisan asi les va a servir de herramienta tanto para leer como para producir textos de mismo i’ndole. Asi se construyen competencias lectoras, al sistematisar lo vivenciado tanto en lo cultural o comportamental como en lo gramatical.
Yo diria que lo primordial es lo « auténtico » màs que lo lúdico. Quiero decir que si los profesores vigilan que cualquier actividad de lectura corresponda a proyectos y necesidades realmente experimentadas por los alumnos mismos, habrà aspectos ludicos y habrà trabajo también.
En resumen, no hay porque « infantilizar » a los niños, no hay porque despojarles de sus capacidades de curiosidad intelectual, de seriedad y de rigor.
R.I.M: ¿Cree en los beneficios para una formación lectora personal y eficiente, de una aproximación desde la Lingüística que suponga, por ejemplo, la invención y uso de una lengua artificial?
¿Una lengua artificial ? ¿De qué se trata exactamente? No escuché este tipo de propuesta.
J.J: Como lo hemos visto anteriormente, la lingüiística està presente en todas las actividades « meta » que describí, y sustenta los procesos de lectura y produccion de textos. Pero estamos hablando de textos auténticos que sirven para vivir, en situaciones reales de uso. Quizàs, también, hay mucho màs que sacar de la confronacion de las dos lenguas usadas por los alumnos en el caso de bilingüismo que en la elaboracion de una lengua artificial.
R.I.M: Para terminar, ¿a qué investigacion se dedica ahora?
J.J: Sigo con la preocupacion de ayudar a niños y jóvenes a construirse competencias de lectores y de productores de textos. Estoy en algo bien interessante, a la vez « ludico » y « serio ». Con el equipo de docentes de una escuela del Sur de Francia, donde vivo ahora, estamos buscando co’mo ayudar a niños de 8-11 años a construirse competencias de lectores de textos de ficcion, de literatura infantil, ya que constatamos sus dificuldades para entrar en textos largos, de tonalidades originales, que no sean cuentos o albumes con muchas ilustraciones. Esta experiencia se revela a la vez divertida y … metacognitiva, para todos, niños y docentes..
NOTAS :
(1) Propuesta integrada:
. " FORMAR NIÑOS LECTORES DE TEXTOS"., 1984 y 1990. Trad. 1991
. " FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS". 1986 .Trad. 1992
. " FORMAR NIÑOS LECTORES Y PRODUCTORES DE POEMAS", 1990. Trad. 1995
Obra colectiva producida en francés por equipos de docentes de ECOUEN ( Norte de Paris)
Ed. Hachette, Paris, Francia.
Traducción al castellano por DOLMEN Ed., Santiago,Chile.
(2) Libros de la Red Latinoamericana para la transformacion de la formacion docente en lenguaje publicados por la Cooperativa Editorial MAGISTERIO.
- « LA FORMACION DOCENTE EN AMERICA LATINA »
Obra colectiva de la Red Latinoamericana para la transformacion de la formacion docente en lenguaje. 2°Taller. Lima 1999. Cooperativa Editorial MAGISTERIO. Bogotà, 2001
- "TRANSFORMAR LA FORMACION DOCENTE INICIAL. PROPUESTA EN DIDACTICA DE LENGUA MATERNA".
Obra colectiva de las Redes para la Transformación de la Formación Docente de América Latina auspiciada por la UNESCO-OREALC. Coordinación: J.Jolibert, I. Cabrera, G.Inostroza. 1er Taller. Santiago 1996.
Co-ed Ed. SANTILLANA / UNESCO - Santiago, 1996.
Cooperativa Editorial MAGISTERIO, Bogotà, 2003
(3). « EL PODER DE LEER », J.JOLIBERT et al.,
Ed. Casterman, Paris, 1975.
Traducción al castellano por Ed. GEDISA, Barcelona, 1978 .
(4) " INTERROGAR Y PRODUCIR TEXTOS AUTENTICOS. VIVENCIAS EN EL AULA"
Obra colectiva producida directamente en castellano por equipos de docentes de Valparaíso y Puchuncaví. Coordinación J.Jolibert y J.Jacob. Ed. DOLMEN, Santiago, Chile,1998.
(5) “ MEJORAR O TRANSFORMAR « DE VERAS » LA FORMACION DOCENTE. Aspectos criticos y ejes clave »
Revista LECTURA Y VIDA de la Asociación Internacional de Lectura (IRA). Buenos Aires. Septiembre de 2000
(6) " APRENDER A FORMAR NIÑOS LECTORES Y ESCRITORES - TALLERES DE FORMACION DOCENTE", de Gloria INOSTROZA.
Co-ed. Ed DOLMEN/ UNESCO. Santiago, 1996.
